Nie rodzimy się prawnikami, stajemy się nimi, adw. Michał Stambulski

 

Nie rodzimy się prawnikami, stajemy się nimi[1]

 

Niniejszy tekst jest częścią projektu „Społeczne uwarunkowania edukacji prawniczej” który rozpoczynamy z prof. Adamem Czarnotą oraz dr. Michałem Paździorą w ramach Centrum Edukacji Prawniczej i Teorii Społecznej Uniwersytetu Wrocławskiego. Zadaniem projektu jest zrekonstruowanie modelu edukacji prawniczej w Polsce, jej strategii i taktyk. Celem zaś zmiana tego modelu na bardziej samoświadomy, humanistyczny, odpowiedzialny i otwarty. Wszystkich zainteresowanych tą tematyką, osoby chcące włączyć się w projekt zapraszamy do kontaktu: cepts@prawo.uni.wroc.pl

 

 

W czasach gdy Ziemia była płaska

 

Pewien lwowski profesor podczas wykładu z prawa cywilnego zabrał swoich studentów pierwszego roku na dach sali wykładowej i kazał się rozejrzeć. Co widzicie, zapytał. Studenci odpowiedzieli, że drzewa, ludzi, samochody, sklepy… Błąd, miał powiedzieć profesor, od teraz będziecie widzieć jedynie podmioty i przedmioty prawa cywilnego.

 

Oto anegdota, która, w różnych wersjach, krąży po wszystkich wydziałach prawa w Polsce. Jest w tej historii coś okrutnego. Studiowanie prawa jawi się jako spłaszczanie świata, którego różnorodność zostaje sprowadzona do dwóch kategorii podmiotu i przedmiotu. Studenci muszą porzucić swoje przyzwyczajenia poznawcze i moralne aby stać się częścią tego świata. Jest w tym także coś podniosłego. Dzięki temu spłaszczeniu studenci wznoszą się na dach i mogą swoim wzrokiem objąć większy horyzont. Właśnie ta przedziwna dialektyka spłaszczanie-podniesienie cechuje edukację prawniczą. W społecznym imaginarium studiowanie prawa jawi się jako nudne uczenie się na pamięć kolejnych kodeksów. Imaginarium to nie odbiega zbytnio od rzeczywistości. Powiedzmy sobie szczerze ­­– w naszym kraju studiowanie prawa nie jest czymś przyjemnym. Przynajmniej z początku, później zawsze można nauczyć się znajdować przyjemność w rzeczach przykrych.

 

Dyscyplinować i egzaminować

 

Edukacja prawnicza opiera się władzy dyscyplinarnej. Francuski filozof i historyk Michel Foucault wskazuje, że władza dyscyplinarna jest sposobem rządzenia społeczeństwem charakterystycznym dla nowożytności[2]. Powstała pierwotnie w wojsku (musztra i inspekcja), gdzie dała spektakularne wyniki w czasie wojen napoleońskich, by następnie przenieść się do fabryk i szkół. Liczy się nie tyle, co dyscyplina przekazuje, lecz jak to robi. Dyscyplina zapewnia lojalność swoich podmiotów, oducza ich kwestionowania wymaganych działań oraz zapewnia możliwość ich swobodnego zastępowania. Jak sugestywnie stwierdza Foucault:

 

„Kształtuje się wówczas polityka przymusu, która polega na pracy nad ciałem, przemyślnej manipulacji jego częściami, ruchami, czynnościami. Ciało ludzkie dostaje się w tryby maszynerii władzy, która dokonuje rewizji, rozbiera na części i na powrót je składa. Oto chwila narodzin >>anatomii politycznej<< będącej zarazem swoistą >>mechaniką władzy<<: określa ona, w jaki sposób można wpływać na ciała innych – nie tylko żeby wykonywały to, czego się od nich chce, ale żeby działały tak, jak się chce, za pomocą z góry określonych technik, z określoną szybkością i wydajnością. Dyscyplina wytwarza tedy ciała podporządkowane i wyćwiczone, ciała >>podatne<<.”[3]

 

Efektywność dyscypliny bierze się ze społecznego podziału pracy. Nowoczesne państwa potrzebują posłusznych żołnierzy, którzy będą strzec ich granic, pracowników, którzy będą wypracowywać ich bogactwa oraz urzędników (sensu largo), którzy będą obsługiwać i wymuszać ich prawa. O ile edukacja cechowa, charakterystyczna dla czasów przed-nowożytnych, zmierzała do potwierdzenia przez ucznia swojej samodzielności poprzez wykonanie majstersztyku, o tyle etapy edukacji dyscyplinarnej wyznaczają niekończące się egzaminy. Jak to wygląda na wydziałach prawa?

 

Główną techniką dyscyplinarną dogmatyki prawa, która nadal wypełnia curriculum prawnicze, jest naśladownictwo. Technika wspólna wszystkim naczelnym (monkey see, monkey do)[4]. Od przyszłego prawnika wymaga się przede wszystkim umiejętności powtórzenia przepisów. Sprawdzianem nabycia tej umiejętności jest egzamin, często w formie testu, który zapewnia iluzję obiektywności przekazywanej wiedzy. W teście istnieje przecież tylko jedna prawidłowa odpowiedź. Test zwalnia także egzaminatora z uzasadnienia stawianej oceny. Zależy to przecież od ilości uzyskanych punktów. Test wyposaża egzaminatora w autorytet[5]. W końcu musi mieć wiedzę aby stworzyć test, prawda? Ewa Łętowska ukuła zgrabny termin na opisanie tej sytuacji – prawda profesorska[6]. Łętowska słusznie wskazuje, że w edukacji prawniczej istnieje tendencja do ukazywania jednej z interpretacji przepisów jako jedynej możliwej. W takim modelu profesor nie jest odpowiedzialny za przekazywane treści. W tym sensie, że profesor nie uczy nawet przepisów tylko swoich podręczników i pozostawia studentów bezbronnymi w sytuacji zderzenia różnych interpretacji, z których każda domaga się zastosowania. Przyzwyczajeni do powtarzania nie są przyzwyczajeni do myślenia.

 

Test i prawda profesorska sprawiają, że prawo, postrzegane jest jako zewnętrzny obiekt w świecie rzeczywistym. Tekst któremu trzeba się bezwzględnie podporządkować i na który ma się minimalny wpływ. Interpretacja prawa sprowadza się jedynie to technicznej umiejętności[7] znalezienia obiektywnego znaczenia, które tak naprawdę jest bezmyślnym powtarzaniem autorytatywnych komentarzy. W takim modelu prawnik nie jest odpowiedzialny za prawo. Nic dziwnego, że kiedy model ten nie wytrzymuje krytyki to ostatecznym ratunkiem dla prawnika okazuje się wulgarna jusnaturalizacja prawa, przez zakotwiczenie go w jakimś wyższym porządku moralnym czy absolutyzowanie sumienia. W ten sposób wyższym porządek uzasadnia to, czego prawnik nie jest w stanie.

 

Od prawdy profesorskiej do prawdy schematu

 

Relacja pomiędzy Akademią a Aplikacją przypomina stereotypowe stare małżeństwo. Niby są pewne kwestie sporne, wzajemne oskarżanie o zbytnią teoretyczność czy zbytnie uproszczenia, lecz tak naprawdę spory te służą jedynie podtrzymaniu namiętności i ukrycia faktu, że związek jest bardziej harmonijny, niż wydaje się na pierwszy rzut oka. Po pierwsze, istnieją związki personalne. Często wykładowcami i wykładowczyniami na aplikacji są przedstawiciele zawodów prawniczych, którzy łączą praktykę z pracą akademicką. Nierzadko też ich zajęcia są powtórzeniem zajęć akademickich. Po drugie, na aplikacji powtarza się strukturę edukacji opartą na dyscyplinie, z kilkoma przesunięciami. Prawdę profesorską zastępuje prawda schematu. Tym samym powtarza się nie przepisy lecz wzory konstruowania pism. Schemat uzasadnia się nie autorytetem jego twórcy, lecz praktyką sądową, która jest absolutyzowana poprzez powiązanie jej ze skutecznością działania. Skuteczny jest taki prawnik, który potrafi dostosować się do wymogów sądu. Mamy tutaj przykład innej formy dyscyplinarnego podporządkowania. Interpretacja prawa sprowadza się do powtarzania linii orzeczniczej i otagowanych tez.

 

Odrębną kwestią pozostaje instytucja patronatu, obecna w niektórych aplikacjach prawniczych. Przy nacisku, jaki kładzie się tą instytucję, zdziwienie może budzić fakt, że samorządy zawodowe nie organizują żadnych szkoleń dla patronów. Jaki zestaw umiejętności powinien patron przekazywać? Jakie techniki dydaktyczne stosować? Jakie trudności napotykają patroni i aplikanci we wzajemnych relacjach? Niezadowalające są przy tym ogólniki o „przygotowaniu do zawodu” i „czuwaniu” nad aplikantem. Bez rzetelnej refleksji nad tymi zagadnieniami to co w założeniu ma być miejscem spotkań z Mistrzem staje się jedynie źródłem darmowej siły roboczej. Odbywanie aplikacji sprowadza się wtedy do podszytego frustracją i poczuciem krzywdy naśladowania patrona (monkey see, monkey do) oraz zdania kolejnego egzaminu. W takim modelu patron nie jest odpowiedzialny za aplikanta[8], co przekłada się później na całą społeczność prawników, którzy nie czują się odpowiedzialni za prawo.

 

W stronę innej edukacji

 

Wydaje się, że przedstawiony powyżej model edukacji prawniczej powoli się wyczerpuje. Jak często powtarzają Starkowie – idzie Zima. Wpływają na to rosnąca świadomość dydaktyczna Akademii[9] i jej komercjalizacja oraz zmiany społeczne w zakresie funkcjonowania legislacji i prawa. Zmiany te wpisują się w ogólną tendencję traktowania relacji student-uczenia nie jako stosunku administracyjnego, lecz cywilnego. Student coraz częściej postrzegany jest przez pryzmat pojęcia klienta. Relacja klient–usługodawca jest relacją bardziej dialogiczną. Klient może się czegoś domagać. Chociaż zwrotnie powoduje to utowarowienie wzajemnych relacji to podmiotowość towaru jest przynajmniej lepsza od wcześniejszego braku podmiotowości w ogóle.

 

Z drugiej strony kodeks nie jest już dzisiaj kamienną tablicą, która jest ciężka do udźwignięcia lecz odporna na zmiany. Jest raczej płynem, który pomimo, że coraz częściej zmienia swoje naczynie to zachowuje swoje właściwości. Wzmagająca się częstotliwość i intensywność legislacji wymaga od prawnika skróconego czasu reakcji. Pamięciowe opanowanie przepisów zastępowane jest przez umiejętności działania w zmieniających się warunkach. Liczy się już nie posłuszeństwo zastanemu status quo, ale umiejętność dostosowywania się do zmieniających się „wymogów rynku”.

 

Jak te zmiany przełożą się na nauczanie prawników? Ciężko jeszcze stwierdzić, chociaż rysują się pewne tendencje. Często powtarza się postulat upraktycznienia studiów prawniczych, co idzie w parze z polityczną tendencją do otwierania zawodów prawniczych i nowymi możliwościami uniknięcia aplikacji. Zmienia się także sposób pisania podręczników i przekazywania wiedz na mniej wymagający od czytelnika i preferujący nowe media. W samej zaś dydaktyce coraz większą rolę zaczyna odgrywać rozwiązywanie kazusów i pisanie esejów argumentacyjnych. Nauczanie coraz częściej musi także przekazywać tzw. „umiejętności miękkie”, takie jak kreatywne rozwiązywanie problemów, praca w grupie, kierowanie zespołami czy korzystanie z synergicznych rozwiązań (cokolwiek by to znaczyło). Jedno jednak jest pewne – Ziemia staje się coraz bardziej okrągła. Prawnicy nie mogą już chować się za tekstem czy schematem tylko wziąć odpowiedzialność za to czego nauczają.

 

 

Adwokat Michał Stambulski

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Niniejszy tekst zawiera fragmenty powstającego artykułu naukowego. Autor zastrzega sobie prawo wykorzystania fragmentów w pracy akademickiej.

[2] M. Foucault, Nadzorować i karać, tłum. T. Komendant, Warszawa 2009. Zwłaszcza strony 180-191.

[3] Tamże, s. 133.

[4] Jest to technika konieczna na początkowym etapie edukacji, kiedy dziecko nie posiada jeszcze takiej znajomości języka, która pozwala mu zrozumieć uzasadnienie zachowań społecznie wymaganych. Pozostaje mu tylko dostosowanie się pod groźbą sankcji.

[5] Często formie testu przeciwstawia się formę rozwiązywania kazusu. Jeśli jednak rozwiązanie kazusu polega na odpowiedź zgodnie z góry założonym wzorem (jednym prawidłowym rozwiązaniem), jest to przeciwstawienie pozorne.

[6] E. Łętowska, Boska sztuka interpretacji, w: Prawo, Społeczeństwo, Jednostka. Księga pamiątkowa dedykowana Profesorowi Leszkowi Kubickiemu, red. A. Łopatka, B. Kunicka-Michalska, S. Kiewlicz, Warszawa 2003, s. 25-35.

[7] Por. J. Niemcewicz, Sądzą nas technicy prawa, Gazeta Wyborcza: Duży Format, 23 października 2014, tekst dostępny na http://wyborcza.pl/duzyformat/1,141114,16844947,Janusz_Niemcewicz__Sadza_nas_technicy_prawa.html.

[8] Nie twierdzę, że w rzeczywistości nie zdarzają się charyzmatyczni nauczyciele z pasją czy odpowiedzialni i mądrzy patroni. Twierdzę raczej, że te jednostkowe przypadku nie wpływają na ogólną tendencję, pozostając czymś w zasadzie przypadkowym.

[9] Polecam w tym kontekście ciekawy tekst A. Malickiej, która podziela cześć moich intuicji. Por. A. Malicka, Wizja współczesnego prawnika, Wrocławskie Studia Erazmiańskie, tekst dostępny na http://www.bibliotekacyfrowa.pl/dlibra/doccontent?id=32196&from=FBC

fot. R. Mańko